3/7/08

Cómo identificar los eventos de estudio en una investigación proyectiva


Jacqueline Hurtado de Barrera
Ciea-Sypal
Caracas, julio de 2008
Una investigación proyectiva es aquella en la cual el objetivo consiste en generar una propuesta, diseño, programa, plan de acción o invento, que permita resolver una problemática, con base en la generación de conocimiento nuevo, producto de un proceso de indagación metódica.
Cuando una persona hace una investigación es porque va a estudiar algo o indagar sobre algo que no conoce, algo que le preocupa, le inquieta o le causa curiosidad. Ese algo, sobre lo que va a indagar, es su evento de estudio. Un evento de estudio puede ser una característica, un proceso, un hecho, una situación o un comportamiento. En una investigación puede haber un solo evento de estudio o puede haber varios. En el caso de una investigación proyectiva, puede resultar difícil identificar los eventos de estudio, puesto que las personas suelen concentrarse únicamente en la propuesta que quieren hacer, o en la solución que desean crear, y se olvidan de las situaciones o aspectos acerca de los cuales deben indagar para construir la propuesta. Pero lo cierto es que si el investigador no sabe cuáles son sus eventos de estudio, tiene limitaciones para concretar su fundamentación teórica y no puede diseñar los instrumentos de recolección de datos, porque no sabe qué es lo que vas a indagar.
En una investigación proyectiva hay, por lo menos, dos eventos de estudio:
- Un evento a modificar
- Un proceso causal o proceso generador
Por supuesto, puede haber también varios procesos causales o varios eventos a modificar.
¿Cómo saber cuáles son los eventos?
Cuando a alguien se le ocurre hacer una investigación proyectiva (es decir, construir una propuesta, plan de acción, invento...) es porque ha observado que algo no marcha bien, ha detectado una situación no deseada, una necesidad, o ha percibido que algo podría marchar mejor. Eso que no marcha bien, o eso que podría potenciarse, eso que se quiere cambiar, y que puede ser una característica, situación, un proceso, un comportamiento..., es uno de los eventos de estudio: es el evento a modificar.
Cuando se formula el primer objetivo específico de la investigación, ese objetivo está dirigido justamente a diagnosticar el evento a modificar, porque eso le permite al investigador saber si la propuesta que pretende hacer realmente se necesita. Además le proporciona mayor información acerca de los problemas específicos a resolver, de tal manera que puede incorporar detalles en su propuesta, que la hagan más pertinente. Por eso, para saber cuál es el evento a modificar, el investigador debe reflexionar acerca de qué es lo que va a cambiar con la propuesta, cuál es el problema que le ha hace pensar que la investigación es necesaria.
El otro evento, o la otra categoría de eventos es el proceso causal o proceso generador. Cuando hay un problema, por lo general hay alguna situación que contribuye a mantener el problema, o existen factores que lo están generando. Son las supuestas causas del problema. Este evento es importante porque la propuesta trabaja sobre él, no sobre el efecto. Si el investigador no identifica este evento, lo más probable es que su propuesta no funcione, porque estará diseñada sobre las causas equivocadas. Para encontrar este evento la pregunta que el investigador se debe responder es ¿a qué se debe que exista la situación que se desea cambiar?, ¿por qué está ocurriendo lo que está ocurriendo?
El segundo objetivo específico de la investigación está dirigido a diagnosticar este evento, y el tercero a explicar cómo esta posible causa genera el efecto. El hacer esto adecuadamente es lo que va a permitir alcanzar el cuarto objetivo: el diseño de la propuesta. Además va a contribuir a que la propuesta que se diseñe funcione adecuadamente y genere los cambios que se desean.
Por lo general las investigaciones proyectivas tienen más de cuatro objetivos específicos, según el grado de complejidad y las situaciones involucradas. Sin embargo, los cuatro objetivos específicos mencionados anteriormente constituyen el proceso básico, más elemental de casi cualquier investigación proyectiva.

14/5/08

Orientaciones para la construcción de instrumentos en investigación



Jacqueline Hurtado de Barrera
Antes de seleccionar o construir el instrumento, el investigador debe haber cubierto una serie de condiciones previas que se requieren para iniciar la construcción de los instrumentos de su investigación. Estas condiciones preliminares son las siguientes:
-    Delimitación del tema y planteamiento de la pregunta de investigación: Si la pregunta es ambigua, y no se ha precisado realmente lo que se quiere saber, no es posible elegir ni diseñar un instrumento conveniente, puesto que no se tiene claro cuáles son los eventos a estudiar.
-  Revisión bibliográfica conceptual de la temática según diversas teorías y enfoques relacionados con el evento de estudio: La revisión bibliográfica ayuda al investigador a seleccionar o a construir, para cada evento, el concepto que más se ajusta a la postura teórica en la cual se sustenta la investigación.
-    Definición conceptual de los eventos de estudio: Esto se hace con base en lo encontrado en la revisión bibliográfica. Esta definición contribuye a identificar las dimensiones que conforman el evento, lo cual se requiere para la posterior operacionalización.
-  Definición y caracterización de las unidades de estudio: La forma como se diseña el instrumento, en lo que respecta a la presentación, redacción de las preguntas y tipo de ítems, está en relación con las personas a quienes se le va a aplicar dicho instrumento.
-    Identificación de la fuente que proporcionará la información: Cuando la fuente es diferente a la unidad de estudio, hay que precisar sus características.
Si se omite alguna de estas actividades, el investigador no puede disponer de la información que requiere para la selección, ni mucho menos para la construcción de un instrumento de medición.
Construcción de instrumentos de recolección de datos
Para llevar a cabo la fase de recolección de datos, el investigador tiene las siguientes opciones:
-    Utilizar un instrumento ya elaborado, disponible, con estudios de confiabilidad y validez.
-  Construir un nuevo instrumento ajustado a las necesidades del estudio. A continuación se presenta un procedimiento abreviado para la construcción de un instrumento.
Diseño y construcción de un instrumento nuevo
Los pasos para la elaboración de un instrumento de medición, son:
a.  Revisar la definición conceptual del evento a estudiar: Esto implica profundizar en su significado y en los aspectos que comprende, para lo cual es necesario apoyarse en la revisión bibliográfica.
b.  Establecer las dimensiones del evento, en caso de que sea un evento complejo. Las dimensiones son los aspectos que conforman el evento. Por ejemplo en el caso del proceso administrativo, las dimensiones son la planificación, la organización, la dirección y el control. Estas dimensiones dependen de lo que dice la teoría.
c.  Establecer los indicios (indicadores) de las dimensiones del evento a medir. Los indicadores los aspectos más específicos, accesibles, perceptibles o evidentes del evento. Por ejemplo, un indicio de la dimensión planificación es formular objetivos. Los indicios le dicen al investigador cómo formular los ítems del instrumento.
d.  Seleccionar el tipo de técnica e instrumento a utilizar: El investigador deberá decidir cuál es la mejor manera de captar los indicios del evento: observándolos directamente, a través de preguntas abiertas, por medio de preguntas cerradas y estructuradas, creando las situaciones... Esto le permite seleccionar la técnica más apropiada (encuesta, entrevista, observación…)
e. Construir ítems para cada indicio: Si la técnica es la encuesta, los ítems tomarán la forma de preguntas que harán parte del cuestionario. Si la técnica es la revisión documental, los ítems tomarán la forma de ciertos enunciados que luego integrarán la matriz de análisis o la matriz de categorías, según sea el caso. Si la técnica es la entrevista, los ítems tomarán la forma de preguntas abiertas o de tópicos que conformarán la guía de entrevista.
f.   Armar el instrumento: Pulir la redacción de los ítems, ordenarlos jerárquica y lógicamente por contenidos o por dificultad, numerarlos, redactar las instrucciones, darle título o nombre al instrumento, diagramarlo...
g.  Establecer la manera cómo se van a categorizar o a codificar las respuestas: Esto en caso de que el instrumento sea estructurado. Es posible que el investigador no pueda determinar de antemano los códigos o las categorías, especialmente para eventos en los que no se sabe cuál va a ser la respuesta (Ej.: ¿qué opina usted de la gestión del gobierno?); en este último caso el investigador realizará la codificación de las respuestas después de la aplicación del instrumento.
h.  Construir la plantilla de corrección del instrumento: Esto se hace sólo en el caso de que los códigos que se van a asignar a cada respuesta puedan ser determinados de antemano. Se prepara un modelo del instrumento con los códigos que se asignarán a cada alternativa de respuesta, para que sirva de guía a las personas que van a corregir los instrumentos respondidos. Esta plantilla también se requiere para algunos de los procesos relacionados con el análisis de los datos.
Los pasos siguientes tienen que ver con la prueba piloto del instrumento y el procedimiento de validación.
Selección de un instrumento ya elaborado
En muchas oportunidades no es necesario construir un instrumento nuevo, pues ya existen instrumentos que miden los eventos de estudio. Los pasos para la selección de un instrumento ya elaborado son:
a. Indagar acerca de los instrumentos utilizados en investigaciones similares para medir el evento de interés. Esto se puede hacer en otros trabajos de investigación.
b.  Revisar la definición conceptual del evento a medir.
c. Si existen varios instrumentos, escoger el instrumento cuyos ítems se adapten mejor al concepto y a la teoría seleccionados.
d. Chequear los datos de validez y confiabilidad del instrumento: Esto se hace con el fin de asegurar que el instrumento seleccionado cumple por lo menos los requisitos mínimos.

Para utilizar un instrumento ya elaborado en otra investigación, pero que no haya sido publicado o patentado, el investigador debe contar con una autorización firmada por el autor del instrumento y aceptar los acuerdos o condiciones que éste le solicite, los cuales tienen que ver, por lo general, con algún tipo de colaboración metodológica en el proceso de validación y con la confidencialidad.

3/4/08

Algunos criterios metodológicos de la investigación


Jacqueline Hurtado de Barrera
        Los criterios metodológicos comprenden el conjunto de pasos a desarrollar durante la investigación. Tienen que ver con las decisiones que el investigador toma con respecto a tipo de investigación, diseño, unidades de estudio y procedimientos, entre otros.  Por lo general se presentan en un capítulo del informe de investigación.
Tipo de investigación
       El tipo de investigación se define con base en del objetivo general, mientras que los diseños de investigación se definen con base en el procedimiento. Los tipos de investigación son (Hurtado de Barrera, 1996, 2007): exploratoria, descriptiva, analítica, comparativa, explicativa, predictiva, proyectiva, interactiva, confirmatoria y evaluativa.
Investigación exploratoria:
No parte de un enunciado completo, sino de una pregunta general basada en un tema y un contexto. Tampoco hay un evento de estudio identificado y delimitado, sino una situación general. No hay una sola unidad de estudio, sino que acude a múltiples fuentes. Utiliza instrumentos abiertos, inestructurados, tales como registros anecdóticos y entrevistas en profundidad. Concluye con preguntas de investigación, delimitadas, precisas y jerarquizadas para ser continuadas en diferentes niveles.
Investigación descriptiva
Tiene como objetivo la descripción precisa del evento de estudio. Este tipo de investigación se asocia al diagnóstico. En la investigación descriptiva se hace enumeración detallada de las características del evento de estudio. En el caso de la investigación descriptiva, la indagación va dirigida a responder a las preguntas quién, qué, dónde, cuándo, cuántos (Borderleau, 1987). Las investigaciones descriptivas trabajan con uno o con varios eventos de estudio. En este tipo de investigación no se estudia relaciones causales entre los eventos ni se formulan hipótesis. Algunos ejemplos son el estudio de la oferta de un producto, el estudio de la demanda, la determinación de necesidades en un contexto…
Investigación analítica
Intenta identificar las sinergias o los aspectos menos evidentes de los eventos analizados. En algunos casos se manifiesta como contrastación de un evento con otro, o la medida en que un evento contiene o se ajusta a ciertos criterios, por ejemplo, un ser con un deber ser, o una situación práctica con unos criterios teóricos. Un ejemplo es el estudio de los mensajes ocultos de un comercial. Otro ejemplo es identificar hasta qué punto los principios y valores de la empresa se corresponden con las normativas o con los procedimientos.
Investigación comparativa
Su objetivo es identificar diferencias y semejanzas entre dos o más grupos o unidades de estudio. Se realiza con dos o más grupos, y su objetivo es comparar el comportamiento de uno o más eventos en los grupos observados. Requiere como logro anterior la descripción del fenómeno y la clasificación de los resultados. Está orientada a destacar la forma diferencial en la cual un fenómeno se manifiesta en contextos o grupos diferentes, sin establecer relaciones de causalidad. Un ejemplo son los estudios de Benchmarking.
Investigación explicativa
En la investigación explicativa, el investigador trata de encontrar posibles relaciones entre los eventos, respondiendo a las preguntas por qué y cómo del evento estudiado. Intenta descubrir leyes y principios y generar modelos explicativos y teorías. Un ejemplo de investigación explicativa es la que formula las leyes de la oferta y la demanda en economía. En la investigación explicativa se estudian relaciones causales, pero se conoce el efecto, mas no la causa. La causa es lo que se intenta identificar. En la investigación explicativa no se manipulan los eventos, ni se controlan variables extrañas.
Investigación predictiva
En este tipo de investigación se observa un evento durante cierto tiempo, se describe, se analiza y se buscan explicaciones y factores relacionados entre sí, de modo tal que logra anticipar cuál será el comportamiento futuro o la tendencia de ese evento. La investigación predictiva requiere de las explicaciones para basar sus predicciones. Un ejemplo de este tipo de investigación es la investigación por escenarios. Por ejemplo, anticipar las posibilidades de éxito futuro para una organización, prever las contingencias y retos a partir de ciertas circunstancias. Precisar cuáles serán las necesidades futuras con respecto a un producto o determinar la magnitud futura de su demanda, anticipar los niveles de producción a largo plazo…
Investigación proyectiva
Este tipo de investigación propone soluciones a una situación determinada a partir de un proceso de indagación. Implica explorar, describir, explicar y proponer alternativas de cambio, mas no necesariamente ejecutar la propuesta. En esta categoría entran los “proyectos factibles” (Upel, 2003). Todas las investigaciones que implican el diseño o creación de algo con base en un proceso investigativo, también entran en esta categoría.
No se deben confundir las investigaciones proyectivas con los proyectos especiales o los proyectos de acción (Barrera, 2006). Un proyecto especial consiste en diseñar algo que permita resolver un problema práctico, pero ese diseño no requiere de una investigación previa para ser elaborado, puesto que el diseñador basa su trabajo en su conocimiento profesional y en la experiencia previa (Hurtado de Barrera, 2007).
En la investigación proyectiva se trabajan relaciones de causa efecto, pues para diseñar una propuesta que permita modificar la situación es necesario primero explicar por qué y cómo ocurre tal situación; de otra manera la propuesta no resultaría efectiva.
Investigación interactiva (Investigación-Acción)
Es aquella cuyo objetivo consiste en modificar el evento estudiado, generando y aplicando sobre él una intervención especialmente diseñada. En ella el investigador pretende sustituir un estado de cosas actual, por otro estado de cosas deseado y aplica la propuesta que diseñó. La investigación acción (IA) es una modalidad de investigación interactiva, pero fundamentalmente orientada a las ciencias sociales. En una investigación interactiva se ejecuta el plan de acción o se pone en práctica el diseño, el invento o la propuesta y se hace un seguimiento de lo que ocurre durante tal aplicación. No implica la evaluación del impacto final de la propuesta. Los resultados abarcan lo encontrado durante el seguimiento.
- Investigación confirmatoria
Este tipo de investigación requiere de una explicación previa o una serie de supuestos o hipótesis. Su objetivo es verificar una o más hipótesis derivadas de una teoría, a partir de la experiencia directa. La experiencia puede decir si una hipótesis es aceptable, pero sólo temporalmente, pues el conocimiento está sujeto a constante revisión.
La verificación requiere de la explicación y de la predicción. Cuando se ha descrito bien y se ha explicado, se puede predecir el efecto a partir de la causa, o inferir la causa a partir del efecto. El primer caso conduce a los diseños experimentales y cuasiexperimentales el segundo caso conduce a los diseños expostfacto. En el primer caso, la hipótesis puede ser comprobada mediante experimentación, en el segundo caso, mediante observación o recopilación de datos a partir de diferentes instrumentos. Estos tres tipos de diseño no son aplicables a los tipos de investigación anteriores a la confirmatoria. Es decir, el criterio de “experimentalidad” no aplica en las investigaciones exploratorias, descriptivas, analíticas, comparativas, explicativas ni proyectivas, puesto que en ninguna de esas investigaciones se manipulan los eventos de estudio.
Investigación evaluativa
Su objetivo es evaluar los resultados, el impacto, la efectividad… de uno o más programas, propuestas, inventos o planes de acción, que han sido, o están siendo aplicados dentro de un contexto determinado. Este tipo de investigación se diferencia de la confirmatoria en que los resultados que intenta obtener son más específicos y se orientan hacia la solución de un problema concreto en un contexto social o institucional determinado. Mientras el objetivo de la investigación confirmatoria es aportar conocimientos a las ciencias, a través del estudio de relaciones entre variables para proporcionar evidencia empírica de soporte a las teorías, la investigación evaluativa intenta resolver una situación, llenar un vacío o necesidad, a través de la aplicación de un programa de intervención, el cual es evaluado en el transcurso de la investigación. En este tipo de investigación se contrastan los resultados después de la intervención, con los obtenidos en el diagnóstico inicial.
Definición de los eventos de estudio e indicadores de medición
La definición de los eventos consiste en precisar cuál o cuáles serán los fenómenos, hechos, características, procesos, comportamientos o situaciones a estudiar. Exige definirlos conceptualmente y también determinar de qué manera se van a medir o cómo se va a obtener la información requerida.
Para definir sus eventos, puede ayudarse contestando las siguientes preguntas (esto debe hacerlo para cada evento por separado, si tiene más de uno): ¿Cómo se llama el evento? ¿Es el mismo nombre que los autores le dan en la literatura? ¿Cuáles son las definiciones teóricas que se han dado de los eventos? ¿Cuáles son las manifestaciones perceptibles de ese evento?, es decir, ¿cómo se sabe que el evento está presente, está ocurriendo, o con cuál intensidad se está manifestando?
Además, para poder medir el evento, es necesario identificar los indicios, es decir, los aspectos observables del evento que permiten caracterizarlo. Por ejemplo, si se trata de un estudio sobre liderazgo, los indicios de que alguien está ejerciendo liderazgo son: es escuchado por las personas que le rodean, los demás siguen sus sugerencias, sus opiniones son acatadas, establece normas, asigna tareas, toma la iniciativa…
El proceso que permite precisar los indicios y las dimensiones o sinergias de los eventos se llama operacionalización. La operacionalización se realiza cuando el investigador desea hacer un abordaje focalizado de la investigación, cuando ya tiene un concepto específico del evento y su intención es construir un instrumento estructurado. En este caso, el instrumento permitirá captar sólo aquellos aspectos del evento que estén previamente definidos y contemplados en los indicios.
Cuando el investigador va a trabajar con instrumentos inestructurados, porque desea que el evento se manifieste de la forma más libre posible, no es necesario operacionalizar. En este último caso, la conceptualización del evento es producto de la misma investigación y el proceso permitirá captar aspectos impredecibles del evento de estudio. En correspondencia, los instrumentos serán abiertos. Los indicadores o indicios son necesarios para construir los instrumentos de recolección de datos.
Diseño de investigación
La comprensión holística de la investigación ha permitido desarrollar una clasificación coherente de los diseños de investigación. El diseño de investigación se define con base en el procedimiento. Es importante no confundir el diseño de investigación con la planificación general de la investigación que abarca las diferentes fases metodológicas. El diseño alude a las decisiones que se toman en cuanto al proceso de recolección de datos (y de experimentación en el caso de las investigaciones confirmatorias y las evaluativas), que permitan al investigador lograr la validez interna de la investigación, es decir, tener un alto grado de confianza de que sus conclusiones no son erradas (Hurtado de Barrera, 2007).
El diseño se refiere a dónde y cuándo se recopila la información, así como la amplitud de la información a recopilar, de modo que se pueda dar respuesta a la pregunta de investigación de la forma más idónea posible.
El dónde alude a las fuentes: si son vivas, y la información se recoge en su ambiente natural, el diseño se denomina de campo, pero si la información se recoge en un ambiente artificial o creado, se habla de diseño de laboratorio. Por el contrario, si las fuentes no son vivas, sino documentos o restos, el diseño es documental. También pueden utilizarse diseños de fuente mixta, los cuales abarcan tanto fuentes vivas como documentales.
El cuándo del diseño, alude a la perspectiva temporal. Un diseño puede estar dirigido a reconstruir hechos pasados, entonces se denomina histórico o retrospectivo; si el propósito es obtener información de un evento actual, el diseño es contemporáneo. También es posible diferenciar entre diseño evolutivo o transeccional: en el diseño evolutivo el investigador estudia el evento en su proceso de cambio a lo largo del tiempo, por ello requiere hacer mediciones repetidas; pero en el diseño transeccional el investigador estudia el evento en un único momento del tiempo. Puede haber diseños históricos evolutivos, o diseños históricos transeccionales, contemporáneos evolutivos o contemporáneos transeccionales.
En lo que respecta a la amplitud y organización de los datos, el diseño puede estar centrado en un evento único, con lo cual se denomina univariable o unieventual, o puede estar orientado al estudio de varios eventos por cada tipo de evento, en ese caso se denomina multivariable o multieventual. Los diseños multivariables pueden implicar organizaciones diferentes de la información: si el énfasis está en las características aisladas, se denomina diseño de rasgo, pero si el énfasis no está tanto en la característica aislada sino en la unidad de estudio como totalidad, es decir, en todo aquello que la caracteriza e identifica, se denomina diseño de caso.
Estos criterios se combinan entre sí, de tal manera que es posible tener, por ejemplo, un diseño contemporáneo transeccional de campo y de rasgo, o un diseño histórico evolutivo documental de caso (por ejemplo, una historia de vida de alguien que vivió en el siglo XVIII). En todo diseño el investigador debe precisar los aspectos antes mencionados: tipo de fuente, temporalidad y amplitud de foco.
Los diseños antes descritos pueden ser utilizados en cualquiera de los diez tipos de investigación que explica la metodología de la investigación holística, pero hay un grupo de diseños que son específicos de las investigaciones de nivel integrativo, en especial de las confirmatorias y las evaluativas.
Los diseños exclusivos de investigaciones confirmatorias y evaluativas responden a dos criterios que no aplican a los demás tipos de investigación; estos son:
- El grado de intervención del investigador.
- La rigurosidad del control de variables extrañas.
Los tres diseños que se derivan de la combinación de estos dos criterios son el diseño expostfacto, el diseño cuasiexperimental y el diseño experimental.
Diseño expostfacto: En este tipo de diseño el investigador no tiene posibilidad de manipular los procesos causales, aunque intenta corroborar el efecto de tales procesos sobre uno o más efectos, sólo que esos procesos causales ya ocurrieron o están fuera del alcance del investigador.
Diseño cuasiexperimental: El investigador interviene sobre las variables independientes o sobre los procesos causales y los modifica de manera intencional y planificada para ver los efectos, pero no puede hacer un control estricto de variables extrañas, por lo cual no puede descartar completamente que los resultados hayan sido producto de otros factores.
Diseño experimental: El investigador interviene sobre las variables independientes o sobre los procesos causales y los modifica de manera intencional y planificada para ver los efectos, pero además hace un control estricto de variables extrañas para descartar que los cambios hayan sido originados por otros factores distintos a las variables independientes.
En el caso de las investigaciones confirmatorias y evaluativas existen también otros criterios para la clasificación de los diseños, los cuales atienden al tipo de control de variables utilizado (azar, por bloques...), al patrón de comparación (grupos, intrasujeto...), al número de grupos (uno sólo, con grupo control, con varios grupos), al número de mediciones (con pretest y postest, o varias mediciones antes y después)... Para profundizar  se sugiere revisar bibliografía complementaria.
Técnicas e instrumentos de recolección de la información
Las técnicas se refieren al cómo recoger la información, mientras que los instrumentos constituyen las herramientas. Las técnicas de recolección de información se seleccionan con base en el tipo de indicio a través del cual se manifiesta el evento de estudio. Algunos indicios se pueden observar, otros hay que preguntarlos, y otros más están registrados en documentos. Cada técnica tiene sus propios instrumentos. Algunas de las técnicas más comunes de recolección de datos son:
La encuesta: Implica preguntar a las unidades de estudio o a las fuentes para obtener al información. Las preguntas son estructuradas, precodificadas y están establecidas de antemano. Algunos instrumentos de la técnica de entrevista son los cuestionarios y las escalas.
La entrevista: Consiste en preguntar de manera dialogada a la unidad o a las fuentes de estudio para obtener información acerca del evento. Las preguntas son abiertas, implican un intercambio entrevistado-entrevistador. Pueden surgir preguntas no previstas con anterioridad, se da lugar a respuestas extensas y se puede repreguntar sobre puntos más específicos. El instrumento de la entrevista es la guía de entrevista. En los abordajes caológicos o inestructurados la entrevista es utilizada con frecuencia.
La observación: Consiste en captar directamente lo que está ocurriendo con el evento. El investigador debe ser testigo de la ocurrencia del evento y percibirlo a través de los sentidos. No sirve cuando se trata de eventos que ya ocurrieron. Algunos instrumentos de la observación son la guía de observación, la lista de cotejo y el registro anecdótico.
Las sesiones es profundidad: Implican mayor interacción con las unidades de estudio o las fuentes, y pueden involucrar varias de las técnicas anteriores. Los grupos focales entran en estas categorías, así como la técnica Delphi. Se vale de los instrumentos de las técnicas anteriores.
La revisión documental: se utiliza cuando las unidades de estudio son documentos. También cuando las fuentes son documentos, es decir, cuando información que se requiere ha sido registrada. Algunos instrumentos de la revisión documental son la matriz de análisis, la matriz de registro, la matriz de categorías.
Cronograma de trabajo
Es este punto el investigador debe reportar su planificación en términos de actividades a realizar y tiempo estipulado para cada una de ellas. También es importante precisar los requerimientos de materiales y costos para ejecutar la investigación.

Para mayor información, consultar:
Hurtado de Barrera, Jacqueline. 2007. El proyecto de Investigación. Quinta edición. 
Caracas. Ediciones Quirón-Sypal.

28/2/08

La fundamentación teórica de la investigación

Orientaciones acerca de la fundamentación teórica

Por: Jacqueline Hurtado de Barrera

Para mayor información acerca de cómo se construye una fundamentación teórica consulte las siguientes obras de la misma autora:

- El proyecto de investigación. Quinta edición. Ediciones Quirón- Sypal, Caracas, 2007.

- Metodología de la investigación. Una comprensión holística. Cuarta edición. Ediciones Quirón- Sypal, Caracas, 2007.

La revisión bibliográfica es el procedimiento mediante el cual se recopila la información que se requiere para sustentar, teórica y conceptualmente, una investigación. Una fundamentación bibliográfica no es un mero reporte de la bibliografía revisada. Es un texto procesado, redactado de tal manera que en él, el investigador sustenta su trabajo, define sus eventos y expone la teoría de la cual va a partir, se apoya en autores para soportar o darle fuerza a sus planteamientos. El eje de la fundamentación es el esquema conceptual del investigador.

Lo que no se debe hacer en una fundamentación teórica

- Contar cómo se hizo la revisión bibliográfica. La fundamentación bibliográfica no es una narración de las acciones y penurias del investigador durante la revisión.

- Hacer una especie de reseña de cada material revisado, de modo que al final lo que se tiene es casi un catálogo bibliográfico y no una argumentación teórica.

- Mencionar los títulos de las obras. Para eso está la bibliografía. Hay que seguir la normativa y colocar sólo autor y año y presentar el planteamiento o la idea.

- Referir al autor sólo cuando la cita es textual. Las referencias a autores consultados deben hacerse, no sólo cuando la cita es textual, sino cuando se está parafraseando la idea del autor consultado.

- Presentar las ideas fragmentadas y sin vinculación alguna. Un error frecuente es presentar todos los conceptos juntos como si se tratara de un diccionario, todas las leyes juntas como si se tratara de una gaceta, todas las investigaciones juntas como si se tratara de un abstract. Esos elementos son los ingredientes de la fundamentación, pero deben presentarse integrados, es decir, cuando se desarrolla el planteamiento teórico, los eventos que se mencionan se definen en ese contexto; si hay una investigación vinculada con esa teoría, se coloca allí para soportarla o para refutarla, si hay un planteamiento legal que tiene que ver con la descripción de un contexto, se coloca allí.

Lo que se debe hacer en una fundamentación teórica

- Basar la redacción en un esquema conceptual, es decir, el investigador debe primero planificar el orden en el cual va a colocar las ideas y los diferentes temas y subtemas de la fundamentación, de modo que haya una relación lógica entre ellos.

- La redacción debe tener continuidad. El paso de una idea a otra debe estar justificado. No debe haber saltos o rupturas en la redacción. Esto implica colocar enlaces adecuados y párrafos de transición de una idea a otra.

- Debe haber ilación en las ideas. El lector debe poder seguir la argumentación sin perderse. Los textos sin ilación confunden al lector y generan rechazo.

- Los componentes que se recolectaron durante la revisión deben estar integrados. Si varios autores definen de manera similar un evento, se hace una única definición parafraseada y se refiere a todos los autores que comparten esa definición. Si varios autores hacen planteamientos con respecto a una misma cosa, esos planteamientos van juntos.

- La información incorporada debe ser pertinente a la investigación. Por ejemplo, de una investigación anterior, lo que interesa es qué se investigó, con cuál población, dónde y qué se encontró. No hay que colocar los instrumentos que usó el investigador, ni que finalidad tenía el estudio (si como tesis o como trabajo de ascenso…). Tampoco hay que colocar si fue presentada el el congreso tal o en el foro cual.

- El desarrollo teórico debe tener profundidad y criticidad. Debe percibirse que el investigador procesó la información, la comprendió, la asimiló y construyó con esa información una perspectiva propia y coherente.

Ejemplo de dos fragmentos de fundamentación teórica. Tomado de una investigación explicativa de los factores que afectan la calidad de la educación rural. Autora de la investigación: Angelina Arteaga. Caracas, Venezuela, 2008.

Estos fragmentos muestran la manera como se debe redactar la fundamentación teórica. Al final de algunos párrafos hay algunos números de referencia que se comental al final del texto, para ilustrar cómo, en la totalidad de la reddacción, se integran conceptos, aspectos legaldes, aspectos teóricos e investigaciones previas.

Fragmento 1

La educación representa el cambio y la transformación de la sociedad, de ella depende el desarrollo integral del potencial humano, y es además un factor estratégico indispensable para alcanzar el progreso, mantener los logros en el sistema productivo y conseguir un mejoramiento sustancial del nivel de vida[--1] . De allí que pueda considerarse como un proceso bidireccional a través del cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar, así mismo que su acción no solo se realiza a través de la palabra sino que está presente en todas las acciones, sentimientos y actitudes humanas. [--2]

La educación es un derecho fundamental reconocido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 y en la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989; es en definitiva, el instrumento de derechos humanos que más ratificaciones ha recibido en toda la historia.[--3] En este sentido es oportuno señalar que las mejores reflexiones sobre la educación para el Siglo XXI se encuentran contenidas en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación, (UNESCO 1995), el cual considera que las necesidades de educación del planeta deberán satisfacer los objetivos de aprender a vivir juntos, aprender a lo largo de la vida, aprender a enfrentar una variedad de situaciones y que cada quien aprenda a entender su propia personalidad. [--4]

En virtud de lo antes señalado es preciso tomar en cuenta que la educación es un proceso evolutivo y constante que va modificando la conducta de la persona a través de conocimientos y experiencias que se adquieren de diversas formas y medios, por lo que se puede identificar como un proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual a través del cual las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, las normas de conducta, los modos de ser y la forma de ver el mundo de generaciones pasadas, creando a su vez otros nuevos.[--5]

En función de lo aquí expresado se puede inferir que la educación es la consecuencia del proceso de socialización formal de los seres humanos que conforman una sociedad y la cual se plasma en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, los cuales producen cambios de carácter social, intelectual, cultural e incluso emocional en las personas y dependiendo del grado de concienciación de los individuos, podría ser para toda la vida o por un periodo determinado. [--6]

En este sentido Ortega (2000[--7] ) señala que el propósito de la educación es la formación de la persona, tanto en su aspecto técnico como humanístico no sólo para enfrentar con inteligencia los problemas de la vida real y darle soluciones efectivas y concretas sino también para entender a sus semejantes y vivir en sociedad asumiendo una conducta basada en los mas firmes principios morales. [--8] La educación es una responsabilidad compartida y reconocida internacionalmente como motor de desarrollo humano porque involucra la vida, favorece el crecimiento económico y la distribución de la riqueza y permite a los ciudadanos participar en la vida pública y defender sus opiniones y derechos.

Sin duda, la educación es el medio de desarrollar integralmente las potencialidades humanas de las personas en todas sus dimensiones vitales, intelectuales, sociales y creativas en busca de alcanzar una ciudadanía responsable y solidaria, y le brinde además la capacitación necesaria para desarrollar un trabajo productivo que le permita mantener una vida digna y contribuir así al desarrollo sustentable del país.

Tal como se evidenció en la declaración mundial sobre educación para todos celebrada en Jomtien, Tailandia (1990):

Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzcan en un desarrollo genuino del individuo y de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, que adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. (p.6)[--9]

En este mismo orden de ideas la educación básica se ha constituido en un factor estratégico indispensable para alcanzar el progreso y en consecuencia, para el mejoramiento del nivel de vida. Mediante una buena educación el hombre clasifica, analiza y reorienta sus valores, estableciendo metas para la superación socio personal.[--10]

Por otra parte en la actualidad existe consenso acerca de la aspiración de universalizar a la educación básica para todos, incluyendo niñas, niños, jóvenes y adultos y a las modalidades educativas formales y no formales. A este respecto la “Cumbre Mundial de Educación para Todos” celebrada en Dakar, Senegal (2000), se manifiesta sobre la educación básica y sobre las necesidades básicas de aprendizaje de la siguiente manera:

Cada persona, niño, joven o adulto, deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje, (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo. (p.11)

Por otra parte la educación básica considerada como el nivel o etapa del sistema educativo que incluye la educación primaria y el primer ciclo de la educación secundaria, promueve el derecho a una educación que posibilite tanto los aprendizajes significativos como la participación social y laboral. [--11]

No obstante, a pesar de los compromisos asumidos por la comunidad internacional para trabajar en beneficio de la educación básica universal, la situación actual es preocupante, tal como indica Carles (2003) “hay 125 millones de niños que no van a la escuela; 150 millones la abandonan antes de haber aprendido a leer y escribir y 872 millones de adultos analfabetos” En este sentido es innegable la relación directa existente en lo manifestado por el autor y la baja productividad del trabajo y su efecto en el menor crecimiento de las economías, por cuanto se considera como un costo social del bajo nivel educacional que produce el abandono de la escuela durante los primeros años del ciclo escolar. Así mismo representa un costo social por los mayores gastos en que es necesario incurrir para financiar programas sociales y de transferencia a los sectores que no logran generar recursos propios.[--12]

Fragmento 2

No obstante la misión, visión, finalidades y características que sustentan el nivel de educación básica, no cabe duda que existen grandes deficiencias en el aprendizaje de los alumnos que egresan de dicho nivel, tal como quedó reflejado en la evaluación de competencias de los alumnos de 3°, 6° y 9° grado en las áreas de matemática y Lenguaje realizada por el Sistema Nacional de Medición de los Aprendizajes (SINEA), donde los resultados señalaron que en general los alumnos no lograron los niveles de ejecución requeridos.[--13]

Es evidente, que lo señalado por Albornoz en 1992 continúa aún vigente en la actualidad cuando expresó:

El sector público de la escolaridad venezolana adolece de muchas deficiencias, plantea infraestructuras inadecuadas en una proporción importante de los planteles, maestros con preparación y entrenamiento menor al deseable, diseños curriculares anticuados y equipos técnicos obsoletos, baja cooperación del grupo familiar, niveles nutricionales desventajosos, muy bajo rendimiento escolar y baja productividad. La escuela venezolana es típicamente de media jornada. (p. 80)

Dentro de este marco cabe señalar que existen un sinnúmero de concepciones en torno al término de calidad educativa, tal es así que para Delgado (1996), la expresión de calidad educativa a menudo se identifica con el rendimiento académico o de eficiencia externa o interna del sistema educativo, para el autor suele identificarse la calidad con resultados y no con todo el proceso educativo. Por su parte agrega que la misma tiene relación con la totalidad del proceso educativo y no solamente con los resultados finales o su evaluación sumativa.[--14]

En este mismo orden de ideas, Fé y Alegría (1998), considera que ante el creciente convencimiento de la necesidad de centrar la atención no sólo en los resultados sino en los procesos que afectan tanto al que aprende como al que enseña, y desentrañar la dimensión profunda del hecho educativo, el concepto de calidad que estaba centrado casi exclusivamente en las categorías de eficiencia y eficacia, se ha ido enriqueciendo con otras categorías como “efectividad” y “relevancia”, que apuntan al para qué último de la educación.

Considera además que el concepto tradicional de calidad de la educación se vincula fundamentalmente a una educación de carácter eminentemente funcionalista que mide la calidad por “años de escolaridad, notas y niveles de permanencia y prosecución en el sistema educativo, es decir, en términos de rendimiento académico” [--15]

Por su parte, Pérez (2002), plantea que:

El significado atribuido a la calidad de la educación es en primer lugar entendido como eficacia, por lo que una educación de calidad sería aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone que deben aprender, aquello que está establecido en los planes y programas curriculares. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa (p. 44 ).

En este sentido el autor considera como calidad de la educación a aquella determinación de tendencia cuya medición revele el grado en que los medios conducen de manera más o menos rápida y directa hacia los objetivos. Los medios pueden cambiarse en la medida en que sean necesarios para el mejor logro de metas, objetivos y fines, donde el fin es visto como un valor en si independiente de cualquier criterio de racionalidad.[--16]

Por otra parte Díaz (2000) expone que la calidad de la educación es el conjunto de propiedades inherentes al proceso formativo de las personas que se determinan a partir de las necesidades sociales y con el compromiso de todos los que se integran y asocian al mismo, buscando un aprendizaje transformador que permita a los sujetos que en él intervienen crear, recrear, producir y aportar de forma consciente, equilibrada y eficiente los valores y capacidades, haciendo posible la construcción de un modelo social de cualidad superior.

Agrega el autor que una segunda dimensión de este concepto está referido a qué es lo que se aprende en el sistema y su relevancia en términos individuales y sociales, por lo que una educación de calidad sería aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona intelectual, afectiva, moral y físicamente, y para desempeñarse en los diversos ámbitos de la sociedad.

Así mismo, Fe y Alegría, (2001) considera que hablar de calidad implica hablar del hombre, lo que supone una filosofía y unos valores. Por ello las distintas concepciones de educación llevarán a distintas concepciones de calidad de la educación. Si detrás de cada perspectiva para tratar la calidad hay una opción valorativa y una posición respecto a la educación, se podría determinar en función de qué intereses se plantea el mejorar la educación.

Para Ortega (2000), el concepto de calidad ha sido definido de diversas formas por los especialistas y estudiosos de la gerencia de empresas, donde cada cual tiene una forma muy particular de expresarlo, no obstante considera que la mayoría coincide en diferenciar lo que es calidad de lo que no lo es. Crosby, citado por Ortega señala que la calidad de un bien o servicio no es otra cosa que la conformidad del mismo con los requerimientos de los clientes. El nivel de calidad corresponde a una percepción individual, mientras el concepto es genérico.

En atención a todo lo aquí expresado es evidente que la calidad educativa puede ser entendida de muchas formas según sea el sistema de referencia que se tome o que predomine en una sociedad determinada. Es un concepto multidimensional ya que puede ser entendido desde diferentes concepciones filosóficas, desde diferentes perspectivas, concepciones sociales o según el nivel del sistema educativo que se trate.


[--1]Importancia de la educación

[--2]Definición general de educación

[--3]Bases legales que justifican la importancia de la educación

[--4]Deber ser de la educación

[--5]Importancia de la educación

[--6]Definición de orden social de la educación

[--7]Manera correcta de citar

[--8]Propósito de la educación

[--9]Manera correcta de citar cuando la cita textual tiene más de 40 palabras

[--10]Importancia del nivel que se va a estudiar: educación básica

[--11]Definición de educación básica

[--12]Investigación que refleja la situación de la educación básica

[--13]Investigación que refleja los problemas de calidad de la educación básica

[--14]Definición de calidad educativa

[--15]Concepto de calidad para otro autor

[--16]Concepto de caidad dentro de otro enfoque

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